El núvol no és un simple repositori virtual d’informació que ens permet escalar costos o estalviar espai al disc dur, sinó que té un potencial emancipador per al mestre i per a l’alumne perquè estructura la realitat i, de retruc, transforma la manera com ens relacionem i ens comuniquem.
© Swasky
Els futuròlegs diuen que la meitat d’oficis que exerciran els nostres néts d’aquí a cinquanta anys encara no existeixen. No ens trobem davant d’una època de canvi, sinó que ens enfrontem a un veritable canvi d’època. El nostre món tal com l’hem conegut fins ara s’enfonsa abans que en pugui néixer un altre de nou per apuntalar-lo. Ignorem com serà el món d’aquí a vint anys i, paradoxalment, hem de formar de la millor manera les persones que ens hi conduiran. Anem a les palpentes, però és ben segur, com diu Gregorio Luri, que “un dels millors indicadors per mesurar la riquesa d’un país serà la inversió i la qualitat del seu sistema educatiu”.
Vivim en plena modernitat líquida, diuen. Però també és cert que ens trobem aturats a la resclosa, just en aquell punt en què ja es tanquen rere nostre les comportes d’un passat caduc i encara no s’han obert les que tenim al davant. Mentre esperem que s’anivellin les aigües del món que deixem enrere amb les del nou canal per on haurem de navegar, vivim en el desconcert i la paràlisi. La Resclosa vindria a ser un dels paradigmes del nostre temps.
En el camp de l’educació vivim en un doble desconcert, que ens estira en direccions oposades. En primer lloc, hi ha la crisi de la figura del docent, tant si és mestre com professora, desprestigiat i completament desposseït d’autoritat en un sistema escolar que ha convertit l’alumne en el centre de tot. En segon lloc, hi ha el desconcert originat pel nou camp d’oportunitats obert per la revolució digital, que proporciona noves eines i grans facilitats de connexió, però posa també en perill la relació cara a cara entre el mestre i l’alumne. En plena era d’internet, el mestre ja no es pot limitar a impartir, i encara menys imposar, el coneixement. L’ha de fer accessible, compartible; l’ha de recrear amb els alumnes, que en aquest moment de resclosa generacional són sovint més digitals que els mateixos mestres.
A L’escola contra el món Gregorio Luri lamenta la deriva del sistema educatiu. La beateria pedagògica imperant ha menystingut el rigor, l’esforç i l’educació del caràcter en favor de l’autonomia, l’opinió i l’espontaneïtat de l’alumne. En aquest model, “el mestre esdevé bàsicament un dinamitzador de l’interès de l’alumne, mentre que les matèries tradicionals es transformen en mers instruments del desenvolupament personal”, diu Luri, que considera que s’ha perdut la confiança en el sistema educatiu i en l’autoritat del mestre.
Fent revisió dels últims quaranta anys d’escola activa, Luri qüestiona els principis pedagògics de Rosa Sensat i lamenta que durant anys es confongués l’activisme pedagògic amb l’antifranquisme: “Tot el que no fos fomentar l’autonomia de l’alumne es menystenia com si fos un adoctrinament en la submissió.” Gregorio Luri també lamenta que l’escola hagi associat valors com l’excel·lència al classisme o la segregació i hagi propugnat una equitat mal entesa que acaba anivellant els alumnes per baix. Abans el mestre solia distingir entre la capacitat i la voluntat de l’alumne per poder calibrar si el fracàs era degut a la manca de capacitat o a la falta d’esforç. Luri lamenta que l’escola s’hagi convertit en “una institució terapèutica” en què es dóna per descomptat que el dèficit d’atenció de l’alumne és involuntari i el seu fracàs escolar atribuïble a algun tipus de trastorn que cal diagnosticar. Luri denuncia, així, el domini de la psicologia sobre la pedagogia: “L’escola no pot confondre la psicologia de l’aprenentatge amb la pedagogia. La primera ens diu de quina manera fem nostre un determinat coneixement, però no per què aquest coneixement és valuós.”
Per què cal potenciar unes aptituds determinades, per què convé ensenyar uns continguts i no uns altres? Quines competències ha de desenvolupar l’alumne? Com apunta Albert Aixalà a l’article que recollim en aquest monogràfic, si definim els objectius a assolir únicament en termes de competències, correm el risc que es converteixin en competències merament tecnològiques. “Molts alumnes fan l’ingrés al batxillerat vigent sense haver assolit tan sols els rudiments més elementals de lectoescriptura”, es lamenta Aixalà. En aquestes condicions es fa impossible fomentar “en els nostres alumnes l’esperit crític, dissentiu i dialògic”. El professor, segons Aixalà, més aviat s’estimaria més renunciar a les seves pròpies competències educatives per delegar la seva feina a un holograma de Carles Puyol o de Gerard Piqué, que segurament farien la matèria molt més emocionant.
Ara més que mai, en un moment en què el fracàs escolar s’atribueix a patologies i trastorns, el que està en joc és la relació entre el mestre i l’alumne. Però es tracta d’una partida que no es pot jugar si no hi ha un mínim d’atenció. L’atenció és l’únic factor que ara mateix fa possible mantenir viva la relació entre el mestre i l’estudiant. És per això que massa sovint es delega en psicòlegs i en drogues la solució d’un problema que hem preferit medicalitzar per no haver de qüestionar o reavaluar les competències educatives.
Però no aconseguirem centrar novament aquesta atenció a còpia de remuntar-nos al model d’escola tradicional, en què el mestre impartia coneixements de forma unidireccional des de l’autoritat que li conferia el seu magisteri. Tal com subratlla Xavier Laudo, professor de pedagogia de la UB, en el seu article “Internet, pedagogia líquida i emancipació”, “les defenses aferrissades d’una escola transmissora de certeses que ens ha de protegir del dubte permanent, tal com han fet alguns pedagogs contra el món, resulten massa anacròniques. Altrament, és un reduccionisme pedagògic atribuir els problemes que la societat i l’escola tenen avui als principis de l’escola activa”.
Atenció i connectivitat
En l’escola del futur, el professor ha de poder tornar a centrar l’atenció, delimitant i prioritzant continguts, posant el coneixement per damunt de la informació i l’esforç per damunt de l’entreteniment, però ho haurà de fer en el context digital i amb unes eines i uns materials que probablement no dependran únicament d’ell. En aquest pas de l’escola analògica a l’escola digital es corre el perill que l’atenció de l’alumne sigui simplement substituïda per la connexió. Però la connexió –o la connectivitat– per si mateixa no garanteix aquesta atenció indispensable perquè hi hagi transmissió de coneixement. Si l’únic que canalitza l’atenció és la connexió, aleshores la transmissió està condemnada a ser superficial i efímera.
L’aportació de Catherine L’Ecuyer en aquest monogràfic ens alerta de l’abús de la pantalla a l’escola. L’Ecuyer apunta una dada que és alhora sorprenent i reveladora: el col·legi Waldorf americà de Califòrnia, on van a escola els fills dels grans executius i emprenedors de Silicon Valley, s’ha desmarcat de l’ús de pantalles a les aules. En un exercici d’imaginació futurista que alguns veuran com a reaccionari, L’Ecuyer sosté que cal preservar la capacitat dels nens de sorprendre’s, en lloc de saturar la seva receptivitat i el do per meravellar-se amb una sobreestimulació visual.
Teresa Fèrriz, professora de la UOC, reconeix que “la connectivitat permanent no és un valor per se, però sí les oportunitats de comunicar-nos i cooperar, que augmenten exponencialment, i, sobretot, la implicació activa de l’estudiant en el seu propi aprenentatge que, amb les metodologies i eines tecnològiques adequades, adopten els nois i noies quan comencen a treballar col·laborativament”.
Sigui com sigui, és inevitable, per tant, que la connexió en núvol formi part de l’escola d’avui i del futur. “L’escola del futur serà digital o no serà”, titula Ramon Barlam l’article que ha escrit per a aquest monogràfic: “Haurem deixat de parlar de ‘noves’ tecnologies, les quals estaran tan integrades en el nostre dia a dia que, de fet, seran invisibles.” Ara encara som a les beceroles, d’acord: tenim pissarres digitals, aules TIC, però falla el Wi-Fi o no tenim fibra òptica a les escoles. Tampoc no han arribat llibres de text multimèdia que vagin més enllà del PDF enriquit. Volem integrar les TIC, però ho fem encara amb tics analògics.
© Eva Guillamet
La incorporació de les TIC a les aules ha de respondre a uns objectius molt clars i a un estudi previ de les necessitats dels estudiants. A la imatge, treballant amb els ordinadors en una aula de l’Escola Carlit, al carrer de Roger de Flor de Barcelona.
Internet, eina de consulta i font de dispersió
En l’escola tradicional, l’instrument principal de què disposava el mestre per centrar l’atenció a l’aula era el llibre de text, que delimitava el marc de coneixements i competències que havia d’adquirir l’alumne. Per a molts estudiants, més enllà dels confins del manual escolar no existia res. Avui el concepte de llibre de text com a guia única i universal ha entrat en crisi, sobretot des que internet s’ha convertit en la primera eina de consulta i recerca dels estudiants, però també en una font d’interferències i dispersió.
El mestre ja no està sol davant del llibre de text, però als ulls de l’alumne ja no és tampoc l’únic custodi del coneixement, atès que avui qualsevol estudiant té potencialment un accés a la mateixa quantitat vertiginosa de recursos i informació.
“Tot i aquests canvis, el professorat és qui segueix definint les regles del joc: la incorporació de les TIC a les aules ha de respondre a uns objectius molt clars i a un estudi previ de les necessitats dels estudiants per tal de trobar l’equilibri necessari entre els elements pedagògics, tecnològics, organitzatius i contextuals”, alerta Teresa Fèrriz, que ha impulsat projectes com LletrA o Mestresclass, encaminats a portar l’ensenyament al núvol.
El núvol no és un simple repositori d’informació emmagatzemada virtualment a la xarxa que ens permet escalar costos o estalviar espai al nostre disc dur, sinó que té un potencial emancipador per al mestre i per a l’alumne. I si el núvol és potencialment revolucionari és perquè estructura la realitat i, de retruc, transforma la manera que tenim de relacionar-nos i de comunicar-nos.
Barcelona ja ha estat el bressol de bones pràctiques en aquest camp. Una, en l’àmbit públic, seria el projecte Àgora, emmarcat dins la Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya (XTEC), que posa al servei d’alumnes i professors una aula virtual. El projecte Àgora ha estès entre centres docents i professorat un gran interès en l’ús de plataformes virtuals d’ensenyament-aprenentatge i de portals dinàmics de centre. Actualment Àgora dóna servei a uns 1.700 centres i/o entitats relacionades amb el món de la docència que disposen del seu propi núvol.
En l’àmbit privat, Barcelona ha estat el bressol de Tiching, una plataforma educativa internacional que integra pares, alumnes, mestres i escoles en una comunitat oberta que comparteix al núvol un gran banc de jocs i recursos pedagògics gratuïts. Els seus fundadors, Tomás Casals i Nam Nguyen, expliquen a Barcelona Metròpolis com Tiching es postula com la gran xarxa social de l’educació.
La revolució tot just ha començat.