Quan pensem en les qüestions cabdals de la nostra societat –i l’educació n’és una–, hem d’anar alerta de no posar l’arada davant els bous. Vivim en una època incerta i, com si patinéssim sobre gel prim, busquem la seguretat en la rapidesa. Però això fa encara més necessari no deixar-se encegar per la vertiginositat dels canvis i la urgència dels problemes immediats.
© Swasky
Tot d’una sembla com si internet no només fos el teixit de les nostres vides, com deia Manuel Castells, sinó que també en fos la solució. Tota pedagogia, abans d’emprendre cap pràctica, ha de preguntar-se sobre les finalitats de la seva acció, sobre quin és el model social i de persona que promourà. Per això ara i adés és rellevant fer-nos algunes preguntes. En quina societat vivim i en quina volem viure? Quina és la idea d’educació imperant i quina voldríem que fos? Si l’educació ha d’estar necessàriament a càrrec de mestres, com som i com hauríem de ser? Repassem algunes respostes.
L’estat actual de les nostres condicions socials va ser definit amb una afortunada metàfora pel sociòleg Zygmunt Bauman el darrer any del segle XX: som una societat líquida. El tipus de vida que s’està normalitzant és el de començar i acabar constantment els nostres vincles de tota mena (sentimentals, laborals, familiars i educatius). Una forma de viure que legitima socialment l’experiència de la inestabilitat i el canvi constant. I la potència d’internet i totes les seves aplicacions ha fet possible moltes de les pràctiques socials característiques d’aquesta manera de viure tan líquida. Algú recorda, no fa gaire anys, quan no era possible cancel·lar una cita o modificar-ne l’hora o el lloc mitja hora abans? Si es pensa bé, una anècdota com aquesta té implicacions molt profundes. Pot modificar de dalt a baix la manera com ens relacionem amb els altres i el valor que donem als nostres compromisos, per exemple. Ara bé, un cop instal·lat aquest règim de relacions socials, només podem sobreviure adoptant la característica dels líquids? Adaptar-se i acceptar en comptes de ser resistents i bel·ligerants?
Pensar la metàfora líquida en educació és ambivalent. Segurament no ens agradarà la significació conformista d’acceptar calladament el que hagi de venir. Però potser sí que ens resultarà atractiva la idea taoista de ser com l’aigua, que, malgrat les dificultats, sempre roman d’una forma o altra. Ni la fletxa ni la pedra no li fan cap mal, sinó que, ans al contrari, amb el pas del temps és l’aigua la que acaba modelant la roca. Pedagògicament parlant, el principal encert de Bauman fou, en un escrit ben poc conegut, rescatar un oblidat psicòleg anomenat Gregory Bateson que als anys seixanta va encunyar el concepte següent: l’aprenentatge terciari. Es refereix a la persona que ha adquirit l’habilitat de modificar les alternatives que fins llavors havia après a esperar i controlar. L’individu que ha assolit el nivell d’aprenentatge terciari ha après a canviar els hàbits ja adquirits i a fer-ho de manera no traumàtica. Ras i curt: l’estabilitat del seu jo no depèn de l’estabilitat dels seus vincles socials. Tal vegada és aquest l’objectiu educatiu més important que ha de tenir avui un educador?
Uns nous corrents pedagògics inspirats en Jacques Rancière defensen la idea del mestre emancipador, la funció del qual només ha de ser mobilitzar la voluntat de l’alumne i potenciar la seva atenció. A la imatge, un mestre de l’Escola la Llacuna del Poblenou ensenya el funcionament d’un ordinador a una alumna.
El debat sobre si les escoles i els mestres han de ser els proveïdors del coneixement és interessant, però no ens podem acontentar amb respostes simples que ens escanyen el pensament. Les defenses aferrissades d’una escola transmissora de certeses que ens ha de protegir del dubte permanent, tal com han fet alguns pedagogs contra el món, resulten massa anacròniques. Altrament, és un reduccionisme pedagògic atribuir els problemes que la societat i l’escola tenen avui als principis de l’escola activa. És més profund que això. Malgrat que a cada territori l’activisme pedagògic es va anar traduint històricament d’una manera o d’una altra, la part fonamental té a veure amb un “esperit d’època” global que ha canviat. Passa el mateix amb la minva d’autoritat per se de les figures –no només els mestres– que tradicionalment n’havien tingut.
És evident que l’escola no pot donar l’esquena a l’eina més potent de transmissió d’informació que existeix avui. Però també és evident que mestres i professors no només transmeten informació; no ho farien encara que es limitessin a impartir conferències monologals del primer minut a l’últim de la classe. Perquè l’escola que coneixem, una institució moderna vinculada a l’estat nació i que té una breu història de només dos-cents anys –no ho oblidem–, és quelcom més que això. I no perquè s’eduqui en valors i en actituds, que també, sinó perquè, sobretot, transmet una idea de fons molt més poderosa. És la que van assenyalar crítics socials com Ivan Illich: “L’escola ensenya la falsa necessitat de ser ensenyat.” Aquesta idea sí que és revolucionària.
El filòsof Lyotard va escriure el 1979 que la postmodernitat era la incredulitat respecte als grans relats. La institució escolar és un d’aquests grans relats en què, a partir de la segona meitat del segle XX, es va començar a deixar de creure. Contra tota la tradició moderna dels segles XIX i XX, que assumia que l’educació era sinònim i eina d’alliberament, es va fer forta la idea que certa manera d’educar no allibera. Es va trencar el consens que fins llavors, tant esquerres com dretes, catòlics i laics, havien anat construint progressivament sobre la necessitat d’una educació proveïda per l’Estat i aplicada en forma de generalització de les institucions escolars.
Però en els darrers anys, sovint utilitzant les possibilitats que ofereixen les tecnologies en xarxa, apareixen cada cop més moviments educatius en la línia d’afirmar tot el contrari. El homeschooling, l’unschooling, el flexischooling, l’aprenentatge invisible, l’educació expandida, les pedagogies procomú i moltes altres variants proposen dur a terme l’educació de forma alternativa a l’escola, especialment a l’escola entesa com a institució estretament curricularitzada per les administracions. A la base d’aquests moviments hi ha les crítiques formulades anys endarrere per autors com John Goodman, John Holt o el mateix Ivan Illich, que alertaven que la institució escolar ens podia dur a distopies com la de 1984 d’Orwell o el món feliç de Huxley; més aviat la darrera, on les persones ja no tenen l’hàbit de pensar críticament i viuen instal·lades en un plàcid son que les incapacita.
Alguns d’aquests corrents pedagògics comparteixen un cert discurs que podríem anomenar pedagogia líquida. En síntesi, compartirien que l’educació s’ha de dur a terme a través de mètodes que s’adaptin constantment a cada context i situació, i que la finalitat educativa última és promoure un model de persona adaptable als canvis i a la incertesa i amb capacitat per interpretar la realitat sense necessitat de referents universals i absoluts.
Al mateix temps, hi ha un grup d’educadors que, a partir de la idea d’emancipació de Jacques Rancière, qüestionen la figura del mestre. Segons aquesta idea, ni l’escola tradicional, ni l’escola activa i progressista de John Dewey, ni la pedagogia crítica de Paulo Freire són autènticament emancipadores. Hi ha tres tipus de mestre que no tenen un efecte alliberador: a) el mestre explicador, que tot ho dóna mastegat per memoritzar; b) el mestre socràtic, que simula ser ignorant per, a través de subtils preguntes, arribar a l’objectiu fixat d’antuvi; c) el mestre facilitador, que entén el coneixement com a construcció activa i col·loca l’alumne al centre, però que, ai las, el considera incapaç d’aprendre sense les pautes i seqüenciacions que ell li prepara en funció de les seves necessitats d’aprenentatge. Un quart tipus, en canvi, d) el mestre emancipador, assumeix i anuncia que tothom pot aprendre per ell mateix. El mestre només ha de mobilitzar la voluntat de l’alumne i potenciar la seva atenció.
Podria ser el model de mestre emancipador una bona referència per al nou paradigma digital? Que cadascú pensi i decideixi per ell mateix. Així hauria de fer cada educador. Però, per complir-ho, a les facultats d’educació calen menys receptes i dogmatismes i més pensament pedagògic. Només d’aquesta manera mestres i professors podrem qüestionar tant allò establert com l’última moda politicopedagògica abans de prendre decisions importants. Si no, com va escriure Herbart, el pare fundador de la pedagogia, “la mera pràctica només produirà rutina, i bastant limitada”. Esperem, doncs, que la importància de la reflexió pedagògica no es perdi en el temps, com les llàgrimes en la pluja.
Retroenllaç: L’escola. De la crisi a la revolució | Núvol